Hva vet vi om geofaglæreren?

Geofag ble innført som et nytt realfag i videregående opplæring fra skoleåret 2007/2008. Det innebærer at elever kan velge geofag på andre og/eller tredje årstrinn, enten som geofag X (3 timer/uke), geofag 1 (5 timer/uke) eller geofag 2 (5 timer/uke).

I følge skolens læreplan handler det nye geofaget om ”grunnleggende elementer i naturmiljøet som berggrunn, løsmasser, luft og vann”. Fortsatt er geofag i støpeskjeen, men vi har likevel rukket å høste noen erfaringer når det gjelder undervisning i praksis.

Ved Naturfagsenteret i Oslo er målet å etablere en skoletradisjon for geofag (GEO 01/2009). For å få til dette, er det nødvendig å stimulere den viktigste drivkraften som kan realisere faget i praksis – nemlig geofaglæreren. Det oppstod dermed et behov for å samle inn informasjon om hvem geofaglærerne er, hva slags bakgrunn de har, samt deres utfordringer i geofagundervisningen. Og hva med undervisning i felt? Får elevene erfare geofag i praksis? Naturmiljøet utenfor skolen byr på direkte erfaringer med geofaglige fenomen som ikke kan gjenskapes i det tradisjonelle klasserommet. Det kan for eksempel være å registrere ulike bergarter, måle vannføring eller samle inn meteorologiske data.

For å få svar på spørsmålene om geofagundervisningen, utarbeidet jeg en spørreundersøkelse i samarbeid med førsteamanuensis Merethe Frøyland ved Naturfagsenteret. Våren 2008 kontaktet vi omlag 80 videregående skoler med undervisningstilbud i geofag. 57 lærere responderte på spørreundersøkelsen. Svarene fra dette utvalget er grunnlaget for vår presentasjon av geofaglærerne.

Hvem er geofaglæreren

Kjønns- og alderssammensetning i gruppen av geofaglærere er relevant i sammenheng med fremtidig rekruttering av lærerkrefter. Med 63 prosent menn og gjennomsnittsalder på 48,5 år, viste det seg at det ikke er uvanlig at geofaglæreren er en mann i femtiårene. En tredjedel av lærerne var i aldersintervallet 55-64 år. Alderssammensetningen i lærergruppen tilsier at det først og fremst er erfarne lærere som har påtatt seg å undervise i det nye faget. Dette sammenfaller med det generelle bildet av lærernes alder i videregående skole. For å sikre lærerkrefter som kan overta for dagens geofaglærere, blir det viktig å fremheve geofag som et attraktivt fag å undervise i.

Satsing på geofaglæreren er derfor å investere i geofagets fremtid i skolen.

I spørsmålet om formell utdannelse, kunne lærerne krysse av for svaralternativene geologi, geografi, naturgeografi, samfunnsgeografi, geofysikk og meteorologi. Geografi ble tatt med som et eget alternativ, fordi noen læresteder tilbyr dette som en kombinasjon av emner i natur- og samfunnsgeografi. Det er verdt å merke seg at lærere med formell bakgrunn i geologi er relativt svakt representert i dette utvalget. Dette kan være en generell trend som skyldes at geologi ikke har vært et selvstendig skolefag, men bare inngått som et tema i geografifaget.

Fagområder som geofaglærerne hadde formell utdannelse i

[table id=12 /]
Tabellen viser hvordan lærerne fordelte seg på de ulike fagområdene. Noen lærere krysset av for flere fagområder, men de aller fleste hadde utdannelse i geografi og naturgeografi.

Geofaglærerne ble også spurt om hvilke andre undervisningsfag de har ansvar for. Hele 60 prosent av var geografilærere. Dette er ikke overraskende, da geografi i skolen inneholder både geofaglige og samfunnsgeografiske emner. Geofag blir også berørt i naturfag, dog i mye mindre grad enn i geografi, og det var derfor ikke uventet at 33 prosent av lærergruppen var naturfaglærere. Geografi og naturfag er obligatorisk for alle elever i videregående skole, og er således elevenes første møte med geofaglige emner. Her kan læreren ha stor innvirkning på elevenes sans for geofag, noe som er avgjørende for elevens valg av fag de to neste skoleårene.

Geonettverk – et møtested

Mange skoler krever at et visst antall elever skal melde seg på faget før det blir igangsatt et undervisningstilbud. Det forutsetter markedsføring av faget, noe flere av lærerne i utvalget syntes var en utfordrende ekstraoppgave. De opplevde at elevene prioriterte tradisjonelle realfag som kjemi og fysikk. Samtidig uttrykte noen at det var vanskelig å rekruttere elever til et fag som læreren selv hadde lite erfaring med. Nesten alle lærerne i spørreundersøkelsen hadde eneansvar for skolens geofagundervisning, og manglet dermed noen å utveksle kunnskap og erfaringer med. Fra fagets perspektiv, betyr dette at rekrutteringen av elever i stor grad avhenger av en eneste lærers pågangsmot for faget.

Naturfagsenteret tar geofaglærernes situasjon på alvor ved å satse på et forum for kompetansedeling gjennom ”Geonettverkene”. Spørreundersøkelsen vår viste imidlertid at bare 37 prosent av lærerne deltok i et nettverk. Naturfagsenteret arbeider kontinuerlig med forbedring av Geonettverkene, og det er derfor grunn til å anta at enda flere lærere har blitt invitert til nettverkene i senere tid. Men det er fremdeles velkomment for flere geofaglærere og andre ressurspersoner i nettverkene. Interesserte oppfordres til å kontakte Naturfagsenteret.

Er undervisning i felt viktig?

Et særtrekk ved geofag er muligheten til å kombinere undervisningen i klasserommet med undervisning i felt. I læreplanen er dette formulert som at elevene skal erfare naturvitenskapelige forskningsmetoder gjennom egne aktiviteter knyttet til det lokale naturmiljøet. Det var derfor naturlig å spandere et spørsmål på lærernes oppfatning og bruk av feltundervisning. Ved avslutningen av spørreundersøkelsen hadde 42 prosent av lærerne gjennomført feltundervisning, mens 48 prosent var i gang med å planlegge feltopplegg. Dette gir grunnlag for å anta at 90 prosent av geofaglærerne faktisk gjennomførte en eller annen form for feltundervisning i løpet av det første året med geofag.

Det er mange faktorer som påvirker hvorvidt feltundervisning gjennomføres eller ikke. Lærernes kunnskap og holdninger til fag og undervisning, gjenspeiles i kvaliteten på feltoppleggene som gjennomføres. I undersøkelsen svarte lærerne på spørsmål om viktigheten av feltundervisning. Hele 62 prosent mente at undervisning i felt er en veldig viktig metode i geofag, 34 prosent mente det var litt viktig, mens bare 4 prosent mente felt var mindre viktig.

Til tross for at feltundervisning både er ansett og utbredt, var det to hensyn som begrenset lærerne i gjennomføringen. Tidsaspektet var den største utfordringen. Tradisjonelt sett oppfattes undervisning i felt som mer krevende for læreren enn det som er tilfellet med klasseromsundervisning. Sannsynligvis er tidspresset og timeplanlegging mer merkbart for lærere som underviser i 3-timersfaget geofag X. Men geofag 1 og 2 har 5 uketimer til rådighet, og både tid og innhold i faget tillater mer fokus på felt. En annen utfordring er å holde seg innenfor de økonomiske rammene. Skolens virksomhet er underlagt ”gratisprinsippet”, noe som i praksis betyr at elevene ikke kan pålegges utgifter i forbindelse med feltundervisning.

Skolens økonomiske prioriteringer trenger ikke være avgjørende for gjennomføringen av et feltopplegg. Ofte ligger det uante ressurser i lokalmiljøet som kan benyttes for å skape relevante feltsituasjoner for geofagelevene. Eksempler kan være kortere besøk til et rasfarlig område, et elveløp eller et steinbrudd. Læreren kan også kontakte faglige ressurser fra universiteter, faginstitusjoner og kommuner. Et samarbeid mellom disse kan bli meningsfullt dersom læreren involverer fageksperter, for eksempel geologer, både i forkant og i etterkant av feltopplegget. At fagpersonen kjenner til læreplanen i geofag og elevenes bakgrunn, er en forutsetning for å sikre en sammenheng mellom aktivitetene i felt og kunnskapen elevene har med seg fra klasserommet. Elevene trenger tid til å oppnå faglig innsikt, og dette er noe både lærere og fagpersoner må ta hensyn til i utformingen av et feltopplegg.

Når geofaglærerne skulle sette standpunktkarakterer, tok de ikke spesielt hensyn til elevenes prestasjoner i felt. Bare 17 prosent av lærerne inkluderte feltarbeidet i karaktergrunnlaget. Dette er et interessant funn i undersøkelsen. På den ene siden mener lærerne at det er viktig med geofaglige erfaringer ute i felt, men på den andre siden er det ikke så viktig at det får konsekvenser for elevenes karakterer. Lærere som prioriterer felt i geofagundervisningen vil trolig også vektlegge dette i karaktersettingen. Vårt inntrykk er at feltundervisning i mange tilfeller blir et ”ekstratilbud” for å krydre skolehverdagen. Feltundervisning for å fremme elevenes forståelse i geofag ser dermed ut til å komme i andre rekke. Konsekvensen av et feltopplegg som en enkeltstående hendelse, er at elevene mister muligheten til å se sammenhengen mellom teoretisk skolekunnskap og erfaringene i felt. Naturfagsenteret vil se nærmere på alternative løsninger på feltundervisning gjennom det planlagte forskningsprosjektet ”Geofag i skolen”.

”Å se på bergarter”

Men hva er i fokus når geofaglærerne først har tatt elevene med ut i felt? Svarene i undersøkelsen reflekterte mangfoldige løsninger på feltopplegg, men bergarter var det klart vanligste studieobjektet. Andre emner som ble tatt opp i felt var landformer, klima, erosjon og rasfare.

Geofaglærerne som hadde gjennomført feltundervisning ble også bedt om å spesifisere innholdet. I 15 av 24 feltopplegg skulle elevene observere og ”se på” studieobjektene. Dette gjenkjenner vi som typisk for ekskursjoner. En ekskursjon er en guidet tur, ofte i buss, hvor læreren bestemmer studieobjektet og tiden som brukes på lokaliteten. Betegnelsen feltkurs brukes om feltopplegg som innebærer både lærerstyrt informasjon og elevstyrte aktiviteter. I et feltarbeid er arbeider elevene mer selvstendig med egne prosjekter.

Selv om det er forskjell på innholdet i ekskursjon, feltkurs og feltarbeid, er det ingen konsekvent bruk av begrepene til daglig. Vi kan derfor ikke påstå at all feltundervisning ble organisert som ekskursjoner. Men resultatene kan tolkes dit hen at aktivitetene i felt ofte var en øvelse i ”å se på”. Forelesninger i felt hvor elevenes oppgave er ”å se og høre” er en innarbeidet tradisjon i naturfagene. Det er imidlertid i strid med læreplanen i geofag hvor elevene skal arbeide aktivt med naturvitenskapelige arbeidsmetoder. Trolig er ikke geofagundervisningen kommet så langt at dette etterfølges i utstrakt grad. Mange lærere føler at de mister oversikten over elevene, fordi feltsituasjonen er mer uforutsigbar enn i klasserommet. Vi trenger dermed mer kunnskap om hvilke aktiviteter som forbedrer elevenes utbytte fra feltundervisning.

Dersom feltundervisningens potensial skal nyttes fullt ut, er det en forutsetning at elevene er forberedt på det som skal foregå i felt. Like viktig er det med etterarbeid slik at elevene forstår meningen med data de har samlet inn. Til tross for denne anbefalingen, er det interessant å registrere at det kun er få lærere i utvalget som oppgir for- og etterarbeid. Eksempel på forarbeid var at elevene arbeidet med geologitema i læreboka og på internett. I etterarbeidet var det innlevering av rapport, muntlig presentasjon og faktaprøver som var mest brukt. Dette oppfattes som tradisjonelle elevarbeider. Kanskje er det på tide å utvide repertoaret for relevant for- og etterarbeid. Noen forslag er å bruke nettressurser som naturfag.no, GIS, dokumentere feltarbeidet gjennom film- og lydopptak, utføre laboratorieforsøk eller invitere fagpersoner til å delta i forberedelsene og i etterarbeidet.

Vil bli bedre i fag og i felt

41 prosent av lærerne i utvalget hadde behov for faglig oppdatering. Flere ønsket seg fordypning innen emner i geologi, meteorologi og hydrologi.

Vår tolkning er at lærerne må veiledes i å knytte fagstoffet til et feltmiljø utenfor klasserommet. Dette ble bekreftet ved at 36 prosent av lærerne ønsket opplæring i hvordan de kunne tilrettelegge for relevant feltundervisning.

Et annet område i læreplanen går ut på at elevene skal bruke geofaglige verktøy, deriblant digitale kart, GPS og GIS (geografiske informasjonssystem). 20 prosent av lærerne ville vite mer om bruk av digitale verktøy på et nivå som er gjennomførbart for elever, læreren og skolens ressurser. Her har faginstitusjoner mulighet til å stille utstyr til disposisjon for geofagelever og tilby opplæring i det. Elevenes utbytte forsterkes dersom de får mulighet til å øve seg, for eksempel i bruk av GPS. Det kan være hensiktsmessig at både lærere og elever får bruke de digitale verktøyene som et middel for å tilegne seg geofaglig kunnskap og kompetanse.

Geodidaktikk for bedre undervisning

I denne artikkelen har vi presentert geofag i skolen gjennom å fokusere på geofaglæreren. Det er viktig å minne om at opplysningene som er presentert her ble samlet inn det første året med geofag. Likevel er resultatene fremdeles interessante for alle som er opptatt av geofagets plass i skolen. Ved hjelp av sponsormidler fra Statoil er Naturfagsenteret godt i gang med utviklingsarbeidet gjennom det femårige ”Geoprogrammet”. Det vi vet er at geofaglæreren er limet mellom elevene og den geofaglige kunnskapen som formidles i felt og i klasserommet. Derfor er lærerens faglige og pedagogiske kompetanse et viktig satsningsområde for geofag i skolen.

Artikkelen er basert på Kari Beate Remmens masteroppgave i geografi ved NTNU: ”Vi dro rundt og så på steiner…” Feltundervisning i geofag.